双语教育对学生成绩的影响

双语教育的潜在好处

当英语水平有限的学生还在学习英语时，用他们的母语教授其他科目可能会更好。在某种程度上，课程内容更容易用母语教学，有限的英语熟练的学生在追赶英语的同时，不会在其他科目上落后(那么多)。

在学校接受母语教学也可以提高学生的母语技能。此外，在双语教育环境中，英语水平有限的学生(他们本身通常也缺乏英语水平)的家长可能会更好地评估孩子的学习进展，帮助他们完成学业，并与老师交流。

母语教学可以培养一般语言技能，有助于学习新语言。例如，一些为母语阅读制定的策略可能也适用于英语阅读。

双语教育的潜在缺陷

由于部分教学是用母语进行的，双语教育的学生在学校接触英语的机会比纯英语教育的学生要少。这可能会延迟和削弱他们对英语语言技能的习得，进而影响他们以后可以追求的学术道路。

有时，双语教育项目所需要的投入是无法获得的。首先，一些地区、语言和年级很难招聘到足够的双语教育认证教师。虽然全英语教学项目也需要特殊培训，但由于不需要熟练掌握非英语语言，因此有更多的候选人。第二，许多母语、学科和年级的教学材料都没有。因此，按计划实施双语教育项目变得更加困难。

由于双语教育项目以母语提供部分教学内容，与大多数纯英语教学项目不同的是，母语相同、同一年级英语水平有限的学生往往被分组在独立的教室里。因此，平均而言，在双语教育项目中，英语水平有限的学生与其他学生以及英语水平有限的其他母语学生的接触较少，这可能与同伴效应有关。

最近一项随机实验的证据

最近的一项研究将六所学校英语水平有限的幼儿园学生随机分配到双语教育或结构化英语浸入式教学中，结果发现，在标准化测试中，四年级的英语技能在统计上没有显著差异[4]．然而，在较早的年级，两个项目的学生在英语考试成绩上的差异更大，有时在统计上具有显著性。在一年级，接受双语教育的学生的缺陷超过标准偏差的三分之一，具有统计学意义。到了二年级和三年级，缺陷有所减少，八分中只有两分(每个年级四分)具有统计学意义。另一方面，在所有四个年级中，随机分配到双语教育的学生在西班牙语技能测试中表现得明显更好。

治疗效果，在治疗状态随机化5年后进行估计，不受减员偏见的影响，因为减员率和离开研究的基线测试分数在双语教育和结构化英语沉浸的学生之间没有显著差异。因此，尽管接受双语教育的学生一开始的英语技能比接受结构化英语浸入式教育的学生差，但他们后来的英语技能并没有显著差异[4]．

这些关于双语教育相对于结构化英语沉浸式的因果影响的估计具有内部有效性，但外部有效性受到学生和学校数量较少的限制。因此，有必要看看涵盖更多学生和其他背景的研究。

来自政策变化影响分析的证据

加州选民投票禁止双语教育的227号提案的官方评估发现，接受双语教育的有限英语熟练学生的比例从1997/1998年(实施前的最后一年)的30%下降到2003/2004年的8%，有限英语熟练学生转向结构化的英语沉浸式课程［5］．将英语水平有限的学生的数学和阅读考试成绩的变化与从未被认定为英语水平有限的学生的变化进行比较(差异中的差异分析)，发现两组之间的差距在统计学上存在微小的、不显著的变化。

假设没有政策变化，这种差距将保持不变，这一发现表明，对于英语水平有限的学生来说，双语课程与纯英语课程一样有效。然而，作者指出，大约在同一时期，还有其他政策的变化可能会使这个假设变得不那么可信，包括国家问责标准的变化(比如更少的州评估豁免)，以及2001年秋季引入加州英语语言发展测试(California English Language Development Test)，以衡量英语水平有限的学生的英语水平。很可能这些其他政策变化对有限英语熟练学生和其他学生的影响不同，因此很难用“差异中的差异”方法将227号提案的影响从这些其他变化中分离出来，而非有限英语熟练学生作为对照组。

另外两项研究也使用227号提案来了解双语教育的影响，但采用了不同的对照组。他们的观点是，在227号提案之前，双语教育普及率较高的加州学校，与普及率较低的学校相比，必须让更多英语熟练程度有限的学生退出双语教育，以遵守双语教育禁令。比较政策实施前盛行率较高的学校中英语熟练程度有限的学生随时间的变化，与盛行率较低的学校的变化，可以得出减少双语教育影响的另一种差异中差异估计。由于这一分析仅使用了有限英语熟练学生的数据，所以其他对有限英语熟练学生有不同影响的政策也被控制了(因为每个人，甚至是对照组，都接触到了这些政策)。

一项使用1990年和2000年美国人口普查微观数据的研究发现，227号提案提高了过去三年内从非英语国家移民到美国的5至18岁儿童的自我报告英语能力，这些儿童很可能被安排参加英语熟练程度有限的学生的项目[6]．政策出台后的2000年是227号提案实施后的两年，因此这一发现与将孩子置于结构化的英语沉浸式教育中而不是双语教育中，孩子的英语口语能力发展得更快一致。至于对学术英语技能和长期英语语言技能的影响，目前还没有答案。

另一项研究使用了加州英语语言发展测试(California English Language Development Test)的分数，该测试是衡量英语水平的一个更丰富的标准[7]．由于这些分数仅从2001年开始可用，因此没有政策出台前的数据;然而，经验策略背后的广泛直觉是相似的。它使用完全符合227号提案所预测的学校双语教育流行程度的变化作为一个变量工具变量针对学生在双语教育中的实际参与状况和控制情况，对一套丰富的学校特点进行了分析，以解决政策出台前双语教育普及率较高和较低的学校存在系统性差异的问题。对于说西班牙语的有限英语熟练的1年级和2年级学生来说，双语教育相对于纯英语教学方法，对英语听力和口语水平有显著的负相关，但在3 - 5年级这种相关性较小且正相关(在5年级不显著)。英语阅读和写作水平在更高的年级也有测量，在5年级没有显著差异的证据，在3 - 4年级有混合结果。

马萨诸塞州选民在2003/2004年通过了一项类似的提案，禁止双语教育。差异中的差异分析比较了英语水平有限的学生的队列差异(政策出台后在2006年春季参加马萨诸塞州综合评估系统3年级考试的队列与政策出台前在2003年春季参加考试的队列之间)与从未被确定为英语水平有限的学生的队列差异[8]．该研究发现阅读分数之间存在微小的、统计上不显著的差异。减少双语教育的政策对说西班牙语和其他母语有限的英语熟练学生都没有影响。

使用策略规则的证据

德克萨斯州要求，当某一年级招收20名或更多英语水平有限的学生并说同一种母语时，学区必须提供双语教育。一项研究使用了回归不连续设计利用这一政策规则发现，在20人以上的地区(更有可能接受双语教育)和低于20人以内的地区(更有可能只接受ESL教学)，母语为西班牙语的3-5年级学生的州标准化数学和阅读考试成绩在统计上没有显著差异。[9]．由于这些学生中的大多数在较早的年级时英语水平有限，这一发现表明，在德克萨斯州规模较小的城市学校实施的双语教育课程和ESL课程对学生后来的成绩有类似的影响。然而，双语教育的这些影响不一定适用于更大、更城市的地区，也不一定适用于母语不是西班牙语、英语水平有限的学生。

在东北一个大型城区进行的一项研究也使用了回归间断设计来估计双语教育的效果[10]．它发现，在英语技能评估分数线以下的学生(根据地区政策规则，他们有资格参加双语教育或ESL课程)和分数略高于分数线的学生(不符合资格，被安排在主流教室)之间，成绩几乎没有差异。[9]．因此，使用一些母语的教学并不比主流课堂中出现的全英语教学更有效。由于这项研究的重点是接近分数线的学生，所以有限英语熟练度项目的影响结果只适用于有限英语熟练度学生中最熟练的英语熟练度学生。

美国以外的证据

一些研究估计了教学语言政策变化的影响。在摩洛哥，将1-5年级的阿拉伯语教学和6-12年级的法语教学改为仅阿拉伯语教学的改革被发现降低了法语写作技能，但没有影响法语阅读、阿拉伯语和数学技能[11]．在拉脱维亚，一项改革将中学教学从只有俄语改为60%的拉脱维亚语和40%的俄语，降低了俄罗斯族的高中毕业考试成绩[12]．在南非，早期教学用母语，后期用英语或南非荷兰语，一项增加提供母语教学等级的改革导致了更高的识字率和受教育程度[13]．这些研究强调，学校质量的变化伴随着教学语言的变化，所有的研究都发现，质量越高，学生的成绩就越好(有时是母语教学，有时不是)。